„erwachsen“ hat ein „s“ zu viel | 10

Haltung braucht ethische Maßstäbe

Die Idee der Schule als „moralischer Anstalt“ wurde historisch lange Zeit hochgehalten. Man war der Ansicht, dass Kinder und Jugendliche für ihre Reifung einen Erlebens- und Erfahrungsraum jenseits des rauhen Alltags und der strukturellen gesellschaftlichen Gewalt benötigten, in dem sie ihre Persönlichkeit bzw. Haltung nach höherwertigen Prinzipien erproben und entwickeln konnten. Diese sollten letztlich ihrer menschlichen Vervollkommnung dienen aber auch als moralische „Gegenmacht“ gegen die Dominanz kruder Interessen wirken. Es ging diesen Argumentationen somit nicht bloß um die Bildung „nützlicher Staatsbürger“, sondern eigentlich um das Gute im menschlichen Zusammenleben in einem moraltheoretisch/ ethisch - damals - noch nicht ganz durchdrungenen Sinne (weit vor Kohlberg, Habermas u.a.) Die durchwirkende Grundidee folgte dem kategorischen Imperativ Kants, dass man nämlich bloß selbst beschützt und behütet leben könne, wenn man selbst tatsächlich in der Lage sei, anderen in anderer Weise als dem eigenen opportunistischen Interesse folgend zu begegnen. „Frei von Eigennutz“ ergab sich als Merkmal und Ausweis einer höherstufigen Moralfähigkeit.

Bereits Heinz von Foerster hatte den erwähnten kategorischen Imperativ systemisch-konstruktivistisch weiterentwickelt und gemahnt: „Handle stets so, dass die Zahl deiner Möglichkeiten wächst!“ (von Foerster 1993) Eine systempädagogische Weiterführung hingegen müsste einen Schritt weiter gehen und der Mahnung folgen:

Überspringen wir einfach mal die ganzen Moralstufen sowie die mit ihnen einhergehenden Fragen einer möglichen moralpädagogischen Praxis in der Bildungsarbeit, so kann man das hier aufscheinende Anliegen in die einfache Hypothese kleiden, dass

… je durchsichtiger man in Begegnungen, Kooperationen und Konflikten letztlich dann doch so handelt, dass es dem eigenen Interesse dient bzw. man selbst etwas davon hat, desto geringer ausgeprägt ist das die eigene Haltung letztlich prägende Moralniveau. Schule, Studium, Lehrerbildung etc., in denen opportunistische Führungsreste wirken, verbleiben so im Rahmen einer opportunistischen Pädagogik, die sich auch gerne mit instrumenteller Vernunft verbündet, und drohen den Kern einer professionellen pädagogischen Haltung zu verfehlen.

Daraus folgt der Grundsatz: Frage dich stets, inwieweit du mit deinem Denken, Fühlen und Handeln eigenen Gewohnheiten und Interessen folgst und dafür auch bereit bist

– andere in deiner Weise zu konstruieren,
– sie nicht in ihren berechtigten Anliegen zu hören,
– dich letztlich einer für dein Interesse günstigeren Lesart anzuschießen,
– damit dein opportunistisches Handeln den Anschein einer Berechtigung gewinnt.

Wir können dann – wenn auch mit Skrupeln – so bleiben, wie wir sind bzw. gerne wären: letztlich dem eigenen Vorteil verpflichtet, nicht ethischen Prinzipien. Den opportunistischen Funktionsmechanismus dieser fluiden Moral beschrieb bereits Festinger mit seiner kognitiven Dissonanztheorie recht exakt (vgl. Festinger 1957). Wahr ist dann nicht bloß das, was mir gegeben zu sein scheint, sondern das, was ich auszuhalten vermag und was mir nützt. Der Konstruktivismus verkümmert dann zum durchsichtigen Opportunismus, dessen Leitmotiv lautet: „Gut ist, wenn es (mir) was nützt!“. Man könnte auch sagen:

Für die Bildung von Führungs-, Beratungs- und Begleitkräften ergibt sich aus dieser moralpädagogischen Auslotung die Frage, wie und auf welche Weise der ethische Kern in den Akteuren selbst gestärkt werden kann, und wie dieses letztlich kontemplative Anliegen nachhaltig gefördert werde kann.

Dabei ist der Ansatz der Arbeit an moralischen Dilemmata durchaus praktikabel und wirksam, wenn diese der ganz eigenen subjektiven Lebenspraxis entstammen. Denn die Praxis einer höherstufige – nicht-opportunistischen – Moral kann bloß im eigenen Erlebensraum emotional verankert und gelernt werden, und sie muss auch geübt werden, soll sich Haltungsbildung als der eigentliche Kern einer pädagogischen Professionalität tatsächlich glaubwürdig und spürbar in den Führungspersonen und ihrem Handeln ausdrücken. Für diese ist die Fähigkeit zur höherstufigen Moral (als einer angewandten Ethik) professionell zwingend, kann man doch davon ausgehen, dass der- oder diejenige, „der nicht so lebt, wie er lehrt, bald so lehren wird, wie er lebt“ (Mieth, S.20) – mithin einen Opportunismus ausdrückend, der den eigentlichen Kern des pädagogischen Anliegens sprengt, weil er den Umgang mit dem Gegenüber nicht nach dessen Möglichkeiten bemisst und unterstützt, sondern diese letztlich seinem Eigennutz unterordnet. Diesen Eigennutz kann man in unterschiedlichsten Selbstbevorzugungen beobachten, wie sie sich im beruflichen und privaten Umgang mit anderen (Kunden oder Klienten oder Freunden und KollegInnen) der ansonsten um Professionalität bemühten Akteure beobachten lassen:

– … im Rechthaben: Dann wird Expertise und Wissens- und Könnensvorsprung allzu überlegen  „gezeigt“, statt die Expertisereifung im Gegenüber behutsam zu stärken (Motto: „Ich werde anerkannt und bin berechtigt!“),
– … in eigener Bedürfnisbefriedigung: Dann steht das eigene Wahrgenommenwerden („die gute Figur“) allzu stark im Vordergrund des professionellen Tuns (Motto: „Ich bin, was ich kann!“),
– … in letztendlicher Selbstbevorzugung: Dann wird im Umgang mit Freunden oder in Beziehungen solange umgedeutet, bis eigene Skrupel minimiert oder verschwunden sind (Motto: „Ich bin, was mir nützt!“), oder
– … in Gesundbetereien: Dann wird eigenes – moralisches – Scheitern oder Versagen so lange rationalisiert bis wir „bleiben können, wie wir sind“ (vielleicht selbst bemerkend, wie opportunistisch wir in wirklich grundlegenden Fragen auch drauf sind): Wir gehen vielleicht sogar über Leichen, indem wir den Freund verraten, den Kollegen (z.B. bei Beförderungen), den Miterben (bei der Erbteilung) – mit gut, aber durchsichtig zurechtgelegten Argumenten - übergehen oder unangenehmen Situationen ausweichen – obwohl wir die moralische Verpflichtung, fair zur Stelle zu sein, brennend in uns spüren (Motto: „Er/ sie hat es nicht anders verdient, weil …!“).

„Uneigennutz“ als zentraler Anspruch an eine berufsethisch legitimierbarere Begegnung mit Gegenübersystemen markiert einen Maßstab, der die Professionals nicht allein für den Umgang mit Klienten verpflichtet, sondern auch mit den eigenen Beziehungspartnern, Freunden und der Gesellschaft – eine umfassende Selbstverpflichtung, die praktisch von grundlegender Relevanz ist: Führungskräfte können nicht glaubwürdig eine pädagogische Ethik leben, wenn sie zugleich in den Dilemmata ihres eigenen Lebens opportunistisch unterwegs sind und dem Eigennutz letztlich den Vorzug geben. Ihr moralischer Kompass gehört somit zwar zur allgemeinmenschlichen Grundausstattung, sie können sich jedoch ohne ihn letztlich nur zu einer aufgesetzten Professionalität, die in ihrer Persönlichkeit nicht tiefenverankert ist, durcharbeiten.

Die gute Botschaft ist: Berufsethik und moralisch begründetes Handeln können – im Sinne einer „Selbstversittlichung“, wie Pestalozzi sie konzipierte - geübt werden. Dafür bietet sich eine Methodik der Führungskräftequalifizierung an, die am Selbst der Führungsperson und ihren Routinen anzusetzen vermag und von der systemischen Einsicht durchdrungen ist, dass im Außen nur sein darf, was auch im Inneren ist. 

Begleitung von Erwach(s)en(d)en erleben und üben

Das Konzept der Wachstumsbegleitung wird nach unseren Erfahrungen von vier wesentlichen konzeptionellen Pfeilern getragen:

– einem neuen – wertschätzenden - Blick auf die Erwach(s) en(d)en als prinzipiell lernfähigen Subjekten, die aus „guten“ Gründen so handeln, wie sie handeln und für die die bereits zitierte Einsicht der Hirnforscher gilt, dass „nur das (gelernt werden kann), was für ein Lebewesen bedeutsam ist“ (Hüther 2016, S.41),
– dem Bemühen, ihre „Lernprojekte“ (sensu Holzkamp) als den Ausgangs- und Ansatzpunkt ihrer – begleiteten – Suchbewegung und Kompetenzreifung ernst zu nehmen,
– der institutionalisierten Fähigkeit, Lernarrangements (mit Selbstlernunterlagen, Portfolioarbeit und Peercoaching) zu gestalten und den Ausbildungskontext als Selbstlern-Erfahrung zu konzipieren, und
– dem Bemühen, in eine echte Beziehung mit den Lernenden zu treten – keine beratende, sondern eine begleitende!

Ethisch verankerte Professionals wissen, dass „man (nur) sieht, was man glaubt“ (Maturana 1996, S. 31), weshalb man gut beraten ist, der sich in einem wie von selbst versteifenden Gewissheit beständig (!) zu misstrauen - besonders dann, wenn man auf eine professionelle Expertise zurückzugreifen meint. Und sie wissen auch, dass Veränderungen nur im Einklang mit und nicht gegen die subjektiven – kognitiv-emotionalen - Tendenzen der Klienten erreicht werden können. Solchermaßen tief gebildete Personen sind deshalb auch Anschlussspezialisten bzw. Fachleute im Umgang mit Erkenntnisformen.

Es ist dieses Umschalten von den äußeren auf die inneren Blicke der Akteure sowie die Fokussierung der Frage, welche Totalität eines pädagogischen Problemzusammenhangs sie auf welche Weise von was unterschieden haben und warum sie dies so tun, welche die beobachtungstheoretische Basis des systemischen Bewusstseins sowie entsprechender Formen des Umgangs mit den Problemlagen des Klienten charakterisieren. Beobachter nutzen dabei die Möglichkeiten, ihre Beobachtung wie mit einem „Zoom-Objektiv“ bewusst zu steuern. Eine solche bewusste Steuerung der Beobachtung basiert auf einem ganzheitlichen Denken in Vernetzungszusammenhängen, welches auf Integration und Zusammenfügen der vielen – überwiegend unbekannten – Einflussfaktoren gerichtet ist

Die postnewtonsche Einsicht, dass komplexe Systeme sich bloß von innen heraus wandeln oder gar verändern können – ein bisweilen langsamer, meandrierender Prozess, den Führung und Beratung allenfalls durch eine Personalisierung, d.h. durch Beziehung, unterstützen können - geht der wissenden und distanten Expertenschaft ebenso ab, wie die von Ed Schein nach einem langen Beraterleben gewonnene demütige Haltung: „Ich bin der Berater und ich habe keinen Schimmer, was ich tun soll!“ (Schein 2017, S. 15).

Mich hat das Intrigante, sichtbar auf den eigenen Vorteil (z.B. Karrierechancen) gerichtete Verhalten anderer dann, wenn es mir begegnete, immer tief erschüttert. Irgendwie hatte ich nie damit gerechnet, dass meine eigene konstruktive Zuwendung gegenüber anderen keinerlei Garantie dafür sein könne, von diesen im dritten oder vierten Schritt nicht doch angefeindet, hintergangen oder gar betrogen zu werden. Meine eigene Sozialisation in einer Schwarz-Weiß-Welt disqualifizierte mich irgendwie für eine verstehende Bewegung gegenüber denen, die – aus eigenen „guten“ Gründen – in Abgrenzung oder gar Gegnerschaft wechselten. Meistens ging es dabei überhaupt nicht um mich, sondern um Eigennutz des Gegenübers oder einfach ein nachgereichtes Zerwürfnis, wenn man bemerkte, dass man selbst schon zu weit auf der Straße der Illoyalität vorangeschritten ist. Irgendwie gehört es wohl zum „Guten des Schlechten“ (vgl. Watzlawick 2005), dass die rigide Schwarz-Weiß-Sozialisation meines religiösen Aufwachsens mir an diesem Punkt eine Eindeutigkeit vermittelte, die anderen Menschen nicht in dieser Deutlichkeit zu Eigen ist.

In solchen Situationen hatte ich alle Hände voll zu tun, mich zwar abzugrenzen, aber zugleich den eigenen Grundsätze „treu“ zu bleiben. Dazu gehörte es durchaus, zurück zu rudern und nochmals aufeinander zuzugehen – gleichwohl besonnen darauf achtend, dass das Gegenüber nicht nochmals in die gescheiterte Richtung agierte und selbst stets bereit, sich dann abzuwenden und zu trennen, wenn das Motiv des Gegenübers erkennbar nicht der gemeinsamen Sache, sondern einem egoistischen Anliegen diente. Auch diese Fähigkeit zur Grenzziehung und konsequenten Abwendung muss geübt werden – sie ist einem gerade dann nicht in die Wiege gelegt, wenn man selbst einem eher „weichen“ Erziehungsprozess entstammt, der zwar „richtig“ und „falsch“ sowie „Gut“ und „böse“ kennt, nicht aber die breite Mittellage Kompromisses gelernt hat, vielmehr die Kompromisslosigkeit selbst als Haltung pflegte.

Es ist die vertiefte Beschäftigung mit den banalen Mechanismen des Erkennens, wie sie die biologische Erkenntnistheorie von Francisco Varela und Humberto Maturana ausgearbeitet haben. Diese verdeutlicht, dass wir das, was wir für gegeben und im konkreten Fall auch für „unzulässig“ ansehen, den Funktionsmechanismen unserer eigene Biologie – unseren Sinnen, unserem Gehirn, unserem Gefühlskörper – verdanken; unser „Eindruck“ ist so gesehen etwas sehr persönliches, da sich bloß das in uns eindrücken kann, für das wir bereits die entsprechenden oder zumindest passende Formen bereitgestellt haben. Deshalb ist man immer gut beraten, gerade bei den Eindrücken, welche uns ein „unzulässiges“ Verhalten im Außen zu vermitteln scheinen, sich genauer die Form⁵¹ anzuschauen, in die sich dieses Äußere hineingießt. Indem man so immer bei der eigenen Form ansetzt und deren Wiederbelebung genauer studiert, kann man allmählich immer besser darin werden, dem eigenen Eindruck prinzipiell zu misstrauen und sich Zeit mit der eigenen Deutung, Interpretation und Handlungsentscheidung sowie Neuformung oder gar „Formvollendung“ der eigenen Wahrgebung lassen – ein wichtiger Schritt des eigenen Erwachens zu einer höheren Performance im Umgang mit den Wirklichkeiten – unseren und denen der anderen.

Menschen „erwachen“ somit nicht zu einer substanziellen Selbsterkenntnis; im besten Fall werden sie sich der Formen ihres Denkens, Fühlens und Handelns bewusst, erkennen ihre Verformungen, nutzen ihre Formbarkeit und üben sich in den inneren Prozessen einer „selbsteinschließenden Reflexion“ (sensu Varela). Diese beschreibt die behutsame Bewegung einer Beobachtung 2. Ordnung, deren „Beobachtungsgegenstand“ die
„Form der Beobachtung des Beobachtens (d.h. des Beobachtens 1. Ordnung) einer beobachtenden Einheit (=Metaperspektive)“ (ebd., S.29)
ist.

Letztlich geht es, bevor man sich anderen in irgendeiner Zuständigkeit oder gar mit irgendeinem Anspruch zuwendet (z.B. als Lehr- und Führungskraft oder in einer Beratung), um eine umfassende Selbstbildung. Diese markiert keine Substanz (im Sinne eines verinnerlichten Wissenskorpus), sie gewinnt vielmehr Ausdruck in der Gewahrsamkeit des Umgangs mit sich selbst und der Welt. Gebildete Menschen – so mein eigener Eindruck nach zahllosen Begegnungen im In- und Ausland – sind Menschen, die um die Konstruktivität und bloße Repräsentation unserer Beobachtungen, Beschreibungen und Beurteilungen „wissen“ und darin geübt sind, sich von anderen berühren zu lassen und sich mit deren Wirklichkeiten zu verbinden, ohne sich selbst dabei zu verlieren, aber offen und fähig sind, sich zu verändern. Gebildete verfügen über klare Maßstäbe und Kriterien, um Nichtwissen zu erkennen – eigenes und fremdes -, Wissenszugänge zu entwickeln und Kooperationen zu nutzen. Für sie ist nicht alles gleich gültig, weshalb sie auch in ihrem Tun nicht gleichgültig sind.

Gebildete kennen ihre Werte, haben diese kontemplativ durchspürt  und bringen sie täglich durch ihre Person zum Ausdruck. Sie haben diese Werte zwar übernommen, sich im späteren Leben aber auch bewusst für diese entschieden – wissend, dass diese ihnen Klarheit, Richtung und Kraft stiften. Gleichzeitig meiden Gebildete Wiederholungen und Entweder-oder-Entscheidungen; sie wissen um die Kraft des „Und“ – in Situationen, in denen dieses möglich ist. Unversöhnliche Konfrontation ist ihre Sache nicht, klare Abgrenzung gegenüber denen, die dominieren, manipulieren und profitieren oder gar das Denken verbieten wollen, schon! Gebildete haben die Vorwurfssprache und die Du-Botschaften ebenso hinter sich gelassen wie die Problemsprache; sie sprechen in der Lösungssprache und sind Experten in der Eröffnung und Nutzung von Möglichkeiten: äußerer, wie eigener innerer!

In diesem Sinne gebildete Menschen meiden sie Kränkung und Verletzung sowie den Betrug anderer. „Gut“ und „berechtigt“ ist nicht das, was erkennbar bloß ihnen, der Erfüllung ihrer eigener Sehnsüchte und Bedürfnisse ohne Rücksicht auf andere nutzt. Opportunismus ist im Kern das genaue Gegenteil von Bildung. Man kann sich nicht „bilden“, indem man bloß den eigenen Egoismus überformt, die Fassade des eigenen Auftretens rhetorisch schmückt, aber tief im Herzen nur in der Lage ist, in erster Linie nach sich selbst zu fragen. Gelingende Bildung nimmt vielmehr Rücksicht und verbindet die Menschen. Ihr Kern ist die Empathie, d.h. die Fähigkeit die Sichtweisen und Bedürfnisse der anderen Menschen zu verstehen „und diesem Verständnis gemäß zu handeln“, wie es in einer klassischen Definition von „Erwachsensein“ aus den 1960er Jahren hieß. Bildung findet somit nicht allein im Denken und Fühlen ihren Ausdruck; sie befähigt auch den einzelnen Menschen zu einem rücksichtsvollen, bezogenen und zugewandten Handeln. Ihre Basis ist eine moralische Klarheit im Handeln, die den Grundsatz „wenn es (mir) was bringt“ hinter sich zu lassen vermag und auch nach den berechtigten Anliegen der anderen fragt.

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⁵¹ Fritz B. Simon hat 2018 diesen Fokus auf die Formen im systemischen Denken aufgegriffen und damit eine endgültige Abkehr von substanzialistischen Ichkonzepten markiert (vgl. Simon 2018) – eine Bewegung, die von den substanzialistischen Subjekttheorien der Pädagogik und Erwachsenenpädagogik weitgehend ausgeblendet wurde. Demgegenüber meidet Simon Begriffe wie „Ich“ oder „Identität“. Er spricht von „psychischen Systemen“ und definiert diese als „Bewusstsein/ Bewusstseinssysteme“. Er schreibt: „Wenn ein menschlicher Organismus in Interaktion mit anderen Menschen tritt (=Teilnehmer/ Mitglied eines Kommunikationssystems wird) und eine gemeinsame Interaktionsgeschichte mit ihnen durchläuft, so entwickelt sich emergent ein neuer Phänomenbereich, ein individuelles Bewusstsein (= psychisches System), zusammengesetzt aus Ereignissen/ Prozessen: Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Entscheiden …)“ (ebd., S.60).

Literatur