Beziehung, Vielfalt und neue Horizonte – Das Konzept FiSch – Familie in Schule im interkulturellen Kontext

 


Dieser Artikel ist zuerst erschienen in: Zeitschrift für systemische Therapie und Beratung 3/2020


Zusammenfassung


Vielfach sind Schwierigkeiten in der Schule direkt mit der familiären Situation der SchülerInnen verbunden. Daher wird es immer deutlicher, dass die Verhaltensprobleme in der Schule nur unter Einbeziehung und mit Unterstützung des Elternhauses lösbar sind. Die Arbeit mit Familiengruppen wurde daher auch auf den Schulalltag übertragen. FiSch ist angeregt durch das am Marlborough Family Center in England entwickelte multifamilientherapeutische Programm „family education“. Die Idee des Konzeptes ist es, Eltern in den schulischen Alltag einzubinden und in einem klaren Rahmen deren Kompetenzen zu stärken. Hierbei lernen die Eltern in einer Multifamiliengruppe im Unterricht, selbstständig und situationsadäquater zu handeln und sich bei schwierigen Situationen gegenseitig zu unterstützen. Die Kinder entwickeln zu Beginn gemeinsam mit ihrem/ihrer KlassenlehrerIn, ihren Eltern und dem FiSch-Team zwei bis drei Verhaltensziele, an denen sie während des ganzen Projektes sowie auch während der Schulzeit arbeiten wollen. Eine Rückmeldung hierzu gibt es in Form von anschaulichen Säulendiagrammen, die zeigen, inwieweit die Ziele schon erreicht wurden.


 


Ein persönlicher Erfahrungsbericht


Der Grundstein für eine Welle anhaltender Begeisterung für die Arbeit mit Multifamiliengruppen wurde bei mir bereits auf dem MFT-Kongress in Damp an der Ostsee 2014 gelegt. Kurz danach nahmen meine damalige Kollegin (Lehrerin) und ich am FiSch-Basiskurs in Schleswig-Holstein bei Ulrike Behme-Matthiesen und Thomas Pletsch teil und kamen danach voller Enthusiasmus und Tatendrang nach Berlin zurück, bereit und startklar das Konzept der FiSch-Klasse an einer Neuköllner Grundschule etablieren zu wollen. Wir waren zunächst etwas skeptisch, ob das erfolgreiche und adaptierte Konzept aus Schleswig-Holstein auch bei uns im interkulturellen Berlin-Neukölln funktionieren würde. Gleichwohl waren wir inspiriert und gestärkt durch die multikulturelle Arbeit mit Familiengruppen aus Deutschland und London, die dort schon seit vielen Jahre erfolgreich praktiziert wurde. Vorwegnehmend kann ich sagen, dass unsere anfänglichen Bedenken völlig unbegründet waren und teile die Einschätzung von Eia Asen, dass die Arbeit mit multikulturellen Gruppen ein „Riesenpotenzial, sich mit dem Anderen auseinanderzusetzen und dem Fremden gegenüber Respekt und Wertschätzung zu finden“ (Asen & Scholz 2009, S. 22), bieten kann.


Multifamilientherapie - Multifamilienarbeit: „Gemeinsam gelingt’s“


Die Idee simultan mit mehreren Familien gleichzeitig zu arbeiten wurde bereits in den 1940er Jahren in den Vereinigten Staaten geboren. Als „Vater der Multifamilientherapie“ wird jedoch meist Peter Laquer genannt, der in den 1950er Jahren in New York begann mit schizophrenen Patienten und ihren Angehörigen multifamilientherapeutisch zu arbeiten (Asen & Scholz 2009). In den 1970er Jahren wurden die Ansätze der Multifamilientherapie federführend von Prof. Dr. med. E. Asen und im „Marlborough Family Service“ und Prof. Dr. med. M. Scholz in Dresden angewendet und weiterentwickelt. Im Wesentlichen basieren die Konzepte des multifamilientherapeutischen Arbeitens auf Konzepten und 


Techniken der Gruppentherapie, systemischen Therapie und dem Selbsthilfeansatz. Je ähnlicher die Problemlage der Familien untereinander ist, umso mehr können sie sich ineinander gespiegelt sehen, neue Perspektiven für Andere entwickeln und sich gegenseitig unterstützen. Dabei kann eine differenzierte Außenperspektive entstehen, die so im Einzelkontext mit nur einer Familie schwerer zu erreichen ist (Asen & Scholz 2009).


Multifamilientherapie kommt auch in zahlreichen außerschulischen Kontexten zur Anwendung, in Schulen, in Kindertagesstätten sowie Einrichtungen der Jugendhilfe. Diese Kontexte werden hier unter der Bezeichnung Multifamilienarbeit und Multifamiliencoaching verwendet.


Besonders in der Arbeit mit so genannten „Multiproblemfamilien“, bei denen mehrere Helfersysteme parallel eingebunden sind (Jugendamt, Einzel- und Familienhilfe, Kinder- und Jugendpsychiatrie etc.), entsteht bei der Indexfamilie oftmals das Gefühl der Verantwortungsabgabe an das Helfersystem. Sie fühlen sich zunehmend hilfloser und auch die Professionellen können sich untereinander blockieren. Im Kontext der Multifamilientherapie wird den Eltern wieder die Verantwortung zurückgegeben und die Rolle des Therapeuten/Beraters besteht zunehmend mehr dar- in, Kontexte zu schaffen und Prozessbegleiter zu sein.


Weitere Zielsetzungen in der Multifamilienarbeit sind:



  • Die Interaktion der Familien untereinander zu fördern und damit u.a. auch Isolation und Stigmatisierung zu überwinden. ƒ

  • Kontexte zu schaffen, in denen die Familien ihre Ressourcen und Fähigkeiten (wieder-)entdecken können. ƒ

  • Zur Reflexion und Selbstreflexion anregen, Austausch untereinander fördern und mit gezielten Fragen zum neuen Handeln ermutigen. ƒ

  • Voneinander lernen und sich im anderen gespiegelt sehen (Asen & Scholz 2009).


Die Vielfalt des multifamilientherapeutischen Arbeitens setzt dabei auf unterschiedlichen Ebenen an. Es geht dabei jedoch immer um die Reaktivierung der Selbsthilfekräfte, die im Gruppenkontext durch die erweiterten Sichtweisen der anderen Familien, die Überwindung von Schuld- und Schamempfinden und durch die Anregung der neuen Perspektiven erweitert werden können. Es ist eine allgemeine Erkenntnis, dass Menschen für das eigene Problem eingeengte Sichtweisen haben, aber ein großes Gespür für ähnliche Probleme bei anderen. Dies kann in der Multifamilienarbeit genutzt werden, wenn eine Atmosphäre mit gegenseitigem Vertrauen, Mitgefühl, Verständnis und Offenheit geschaffen wird. Entscheidend ist der Paradigmenwechsel raus aus der „Opferrolle“ hinzu „Gestalter“ des eigenen Lebens.


Was in den 40er Jahren im klinischen Kontext in den USA begann, hat sich mittlerweile auch in ganz Europa ausgedehnt. Der wirkungsvolle Gruppenansatz ist in weitere psychosoziale Bereiche vorgestoßen. Die Landkarte der MFT/MFA hat sich erweitert, so dass sie sich seit einigen Jahren jetzt auch in unterschiedlichen Bereichen der Jugendhilfe, Schule und sogar Kitas ausgebreitet hat.


Multifamilienarbeit im Schulalltag


Die Multifamilienarbeit auf den Schulalltag zu übertragen bringt gleich eine Vielzahl an positiven Auswirkungen mit sich (s.a. Dawson, McHugh & Asen 2020). Multifamilienarbeit wird oft auch als das „Zusammenwirken der Kräfte bezeichnet“. Eine Kraft, die neben der Gruppe hier besonders bedeutsam ist, ist das Zusammenwirken von Elternhaus und Schule. Wissenschaftliche Untersuchungen haben u.a. belegt, wenn „Eltern und Lehrerinnen einander unterstützen, geht es gut voran. Wenn sich gegenseitig hindern oder miteinander streiten, zahlt das Kind den Preis“ (Omer 2016, S. 77). Daher ist für die Kinder wichtig, dass sie miterleben, dass ihre Eltern und die Schule gemeinsam an einem Strang ziehen und zusammen mit dem Kind an gewünschten Veränderungen arbeiten. Der Gruppenkontext hilft den Eltern durch angeleitete Übungen, Reflexionsrunden und die Unterstützung der anderen Eltern, zunehmend sicherer in ihrer Erziehungskompetenz zu werden. Begleitet werden die Einheiten in der Familienklasse aus dem Tandem Eltern-Coach und FiSch-Lehrkraft.


Multifamiliencoaching in der Schule & Netzwerkarbeit


Im Rahmen einer FiSch-Klasse treffen sechs bis zehn Familien aufeinander, deren Kinder in der Schule Verhaltensauffälligkeiten z. B. in Form von Problemen im Arbeits- und Sozialverhalten zeigen. Die Idee des Konzeptes ist es, dass Eltern und Schule im multifamilientherapeutischen Arbeiten gemeinsam Wege finden, wie die Kinder wieder langfristig Selbstvertrauen, Freude am Lernen und Problembewältigungsstrategien für ihren weiteren schulischen Weg erhalten können. Denn nur durch die Reaktivierung von Begeisterung und Motivation kommt im Gehirn die Gießkanne mit dem Dünger in Gang, der für die subjektive Lernlust und -bereitschaft so entscheidend ist (Hüther 2011). Gleichzeitig stärken die gemeinsamen Erlebnisse die Bindung zwischen Eltern und Kind.


Methodisches Vorgehen


Während des gesamten FiSch-Tages behalten die FiSch-Lehrkraft und der FiSch-Coach sinnbildlich die „Hände in den Hostentaschen“. Diese Metapher steht für eine Haltung von Wertschätzung und dem Zutrauen in die Kompetenzen der Eltern. Die Verantwortung für die Kinder wird konsequent an die Eltern übergeben und der FiSch-Coach ist für die Kontextgestaltung, die Rahmung und Moderation des Tages zuständig. Das Elterncoaching lässt sich angelehnt an das 5 Schritte Modell von Asen/Scholz folgendermaßen operationalisieren (Behme-Matthiesen, Pletsch, Bock & Nykamp 2012):



  1. Aktuelles Verhalten thematisieren

  2. Problem definieren

  3. Handlung konkretisieren

  4. Zielfokussiert moderieren

  5. Beobachtung des Kindes


Praktischer Ablauf


Je nachdem ob eine FiSch-Klasse ambulant (an der Schule ohne weitere Hilfemaßnahme) oder im Rahmen von Hilfen zur Erziehung (Jugendhilfe) oder im klinischen Kontext durchgeführt wird, kann zu Beginn ein Infoabend mit den Eltern der SchülerInnen und deren Unterstützernetzwerken (Großeltern, Onkel/ Tanten u.a. Freunde, Nachbarn etc.) durchgeführt wer- den, an diesem alle Beteiligten über Ziele, Ablauf und Arbeitsweise informiert werden. Alternativ ist auch ein Infogespräch nur mit dem FiSch-Team, Eltern und SchülerInnen möglich. Die Netzwerke der Eltern werden von Anfang an in die Arbeit mit einbezogen, um in Ausnahmefällen die Eltern an FiSch-Tagen zu vertreten. Daneben sind sie für Eltern und Kinder wichtige UnterstützerInnen während des gesamten Verlaufs. Vor Beginn der FiSch-Maßnahme wird in einem gemeinsamen Zielfindungsgespräch, bei dem die KlassenlehrerIn, die Eltern und der/die SchülerIn anwesend sind. In diesem ersten Gespräch werden 2–3 schulische Ziele (Verhaltens- und Arbeitsziele) mit allen gemeinsam vereinbart. Jede/r SchülerIn bekommt am FiSch-Tag eine Rückmeldung in Form von anschaulichen Säulendiagrammen, die zeigen, inwieweit die Ziele erreicht wurden:


Die positive Formulierung der Ziele ist von besonderer Bedeutung, um die Aufmerksamkeit auf die konkrete Handlung zu lenken. Gerade zu Beginn sollten die Ziele eher niedrigschwellig sein, um komplexe Verhaltens- weisen in überschaubare Einzelschritte aufzuteilen. Ent- scheidend ist, dass alle am Prozess beteiligten mit den Zielen einverstanden sind. Die SchülerInnen orientieren sich in ihrem Schulalltag an ihren Zielen, die täglich von ihrem/ihrer jeweiligen LehrerInnen bewertet und in einem Bewertungsbogen eingetragen werden (1 und 2 = Ziel noch nicht erreicht, 3 bis 4 = Ziel erreicht). Das kann auch die oft sehr skeptischen KlassenlehrerInnen davon überzeugen, dass Wandel und Entwicklung selbst bei den problematischsten Schülern möglich sind.


Im ambulanten Rahmen findet die FiSch-Klasse ein- mal wöchentlich über einen Zeitraum von ungefähr 16 Wochen (12-16 Termine) statt, an den übrigen Tagen besuchen die SchülerInnen ihre Regelklasse. Im teil- oder stationären Kontext kann die Maßnahme auf bis zu einem Jahr ausgedehnt werden.


Nach der Hälfte der Zeit findet ein so genanntes Bergfestgespräch statt, um gemeinsam mit dem SchülerIn, Eltern, und dem FiSch-Team zu schauen, ob die vereinbarten Ziele (noch) die richtigen sind oder ob sie verändert und/oder ausgetauscht werden müssen/ können. Wenn die Fortschritte stabil sind, werden neue Ziele von den Eltern und Schülern entworfen.


Am Ende der Teilnahme, nach ca. 1-2 Monaten, erfolgt ein Abschlussgespräch, ebenfalls wieder mit allen Beteiligten. In diesem Gespräch wird gemeinsam evaluiert, ob die Erfolge gefestigt werden konnten oder ob es vielleicht noch eine weitere Hilfe/Unterstützung für das Kind und/oder die Familie braucht.


Ablauf eines FiSch-Tages am Beispiel einer Neuköllner-Grundschule


Gemeinsamer Beginn


Einmal in der Woche ist FiSch-Tag. Eltern, SchülerInnen und das FiSch-Team treffen sich an einem Tag in der Woche immer um 08:30 Uhr. Eltern, SchülerInnen und das FiSch-Team sitzen gemeinsam im Kreis und singen ein selbst komponiertes FiSch-Lied als ritualisierten Beginn. Danach folgt die Verantwortungsübergabe, symbolisiert durch einen Gongschlag, an die Eltern. Diese Übergabe stellt ein wichtiges Momentum für Kinder und Eltern dar. Es wird dokumentiert, dass die Eltern in diesem schulischen Kontext die Verantwortung für ihre Kinder übernehmen und dadurch in ihrer Elternrolle gestärkt und von ihren Kindern (wieder) als handelnde und kompetente Mutter und Väter erlebt werden, die mit der Schule kooperieren (Behme-Matthiesen et al. 2012). Danach werden von jedem/r SchülerIn die Säulendiagramme bzw. die ausgewerteten Wochenergebnisse verlesen und gewürdigt. Wenn ein Ziel erreicht wurde (ab 80%) klatscht die ganze Gruppe Beifall, noch nicht erreichte Ziele werden genauer angeschaut und nachgeforscht, was in der nächsten Woche hilfreich für den/die SchülerIn sein könnte, das Ziel zu erreichen.


Nach der Pause wird eine kurze Achtsamkeitsübung mit Eltern und Kindern durchgeführt. Diese hatte u.a. zum Ziel, den Fokus wieder auf das Hier und Jetzt zu lenken und physisch und psychisch zur Ruhe zu kommen. Bei einer Übung zum Beispiel steht die Gruppe im Kreis und lauscht nach dem lautesten und dem leisesten Geräusch im Raum. Es ist wichtig, dass bei diesen Übungen nicht gesprochen wird. Die Kinder stehen immer neben ihren Eltern.


Unterricht


Es finden insgesamt zwei Unterrichtsstunden am FiSch-Tag statt. Zu Beginn schauen die Eltern mit dem /der SchülerIn gemeinsam, ob sie alle Arbeitsmaterialien dabeihaben und welche Aufgaben sie in der ersten Unterrichtsstunde bearbeiten. Den individuellen Unterrichtsstoff erhalten die Kinder von ihrem jeweiligen KlassenlehrerIn bereits am Vortag. Wenn alle SchülerInnen wissen was sie zu tun haben, können die Eltern mit dem FiSch-Coach in die Elterngruppe gehen, die sich im direkt im Nachbarraum befindet. Die Eltern wissen darüber Bescheid, dass sie auch weiterhin die Verantwortung für ihre Kinder haben und nicht die Lehrerin. D.h., dass bei Unterrichtsstörungen (z. B., wenn sich ein Kind verweigert, es einen unauflöslichen Konflikt zwischen SchülerInnen gibt etc.) alle Eltern gemeinsam zurück in den Unterrichtsraum kommen, um das Problem gemeinsam mit dem/der SchülerInnen zu lösen.


Fallbeispiel: Sarah und Mohammad haben sich in einen verbalen Schlagabtausch verstrickt und beleidigen sich gegenseitig. Mohammad hört irgendwann auf und Sarah beleidigt ihn dennoch immer weiter. Sarahs Mutter ist völlig genervt und sagt laut zu mir [CB], dass sie dieses Verhalten von Sarah satthabe und sich heute nicht imstande fühlt noch etwas dazu zu sagen. Ich frage in die Elternrunde, ob sich jemand zutraue mit Sarah zu sprechen. Daraufhin meldet sich Mohammads Mutter und schlägt vor, dass sie mit ihrem Sohn, der ja auch beteiligt war und Sarah vor die Tür gehen könne, um in Ruhe mit beiden Kindern zu sprechen. Sie fände es aber gut, wenn Omars Vater auch mitkommen könne, da Sarah ihn gerne mag und dann vielleicht offener sein könnte. Sarahs Mutter ist erleichtert und nimmt das Angebot gerne an. Nach diesem Patenelterntausch besprechen sich danach die drei Eltern nochmal. In diesem Fall berichtete Mohammads Mutter und Omars Vater darüber, wie sie beide vorgegangen sind und was sie verstanden haben, was Sarah so wütend gemacht hat und wie sie mit ihrem Sohn Mohammad gesprochen hat.“


In der zweiten Unterrichtsstunde sind die Eltern im Unterricht mit dabei und unterstützen/beobachten ihre Kinder. Sie erhalten ebenfalls einen Bewertungsbogen und skalieren wie die LehrerInnen von 1 – 4 die Verhaltensziele ihres Kindes.


Elternrunde


„Elterncoaching im Unterricht hat das Ziel, die Eltern für das Verhalten ihrer Kinder zu sensibilisieren, die elterliche Präsenz zu stärken und sie bei der Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten zu unterstützen“ (Behme-Matthiessen et al. 2012, S. 46). Der FiSch- Coach leitet und moderiert das Gespräch und bezieht dabei die Elterngruppe stets mit ein („Wie haben sie die Situation eben erlebt? Kennen sie ein solches Verhalten auch von ihrem Kind? Was glauben Sie wie hat sich Sarah/die Mutter gefühlt?“). Wenn das Gespräch in Gang gekommen ist und die Eltern miteinander im Gespräch sind, kann er sich erstmal wieder zurückziehen. Inhaltlich geht es in der Elterngruppe entweder um aktuelle Themen (Beispiel Konflikt im Unterricht, Konflikte mit der Schule u. a.) oder Themen, die von den Eltern eingebracht werden, wie z. B. Umgang mit Medienkonsum und aggressivem Verhalten etc. Dies kann den Charakter eines reflektierenden Teams haben, zu kontroversen Diskussionen anregen und letztlich zu ganz pragmatischen Interventionsideen führen.


Auswertung des Tages


Nach der zweiten Unterrichtsstunde findet zunächst ein Pateninterview statt. Das heißt, jedes Kind setzt sich mit einem anderen Elternteil zusammensetzt und wird anhand eines Leitfadens interviewt. In der großen Gruppenrunde lesen Eltern und Kind immer eine Frage vor, z. B. Kind: Was ist Dir heute besonders gut gelungen? Eltern: Was hat mir heute am meisten Spaß gemacht? Im Anschluss malen die Kinder ein Säulendiagramm, um eine Prognose für die nächste Woche für die Erreichung ihrer Ziele abzugeben.


Danach verlesen Eltern und die FiSch-Lehrerin die Bewertung der einzelnen Verhaltensziele der Kinder. Die Bewertung der Eltern ist für die Kinder besonders spannend. Sie sind meistens sehr aufgeregt und erstaunt darüber, wie genau ihre Eltern sie beobachtet haben.


Wir haben uns damals dafür entschieden, ebenso wie am Anfang, den FiSch-Tag auch mit einem Abschlussritual zu beenden. Analog zu den „Drei Musketieren“ haben wir uns gemeinsam in den Kreis gestellt und alle zusammen mit dem Motivationsruf „Einer für alle, und alle für einen!“ voneinander verabschiedet.


Zum Ende des FiSch-Maßnahme erhielt jede Familie immer eine Urkunde, die wir mit einem persönlichen Text mit viel Wertschätzung über die einzelnen Meilensteine und Erfolge von SchülerIn und Eltern beschrieben haben. Diese wurde in der Gruppe laut verlesen und am Ende mit Beifall von allen gewürdigt.


MFT- Aktion Familien- oder Gruppenübung


Nach einer kurzen Pause folgt noch eine Familien- oder Gruppenübung. Wenn die Gruppe sich erst neu findet, legen wir sehr viel Wert auf den Aufbau einer tragfähigen Gruppenkohäsion. Erst wenn die Gruppe sich gut und sicher miteinander fühlt, können wir gut miteinander ins Arbeiten kommen. Besonders bei der Zusammensetzung einer Multikulturellengruppe hat sich folgende Gruppenübung zu Beginn sehr bewährt:


Beispiel „bewegtes Soziogramm“: „Schauen Sie sich mal im Raum um. Dann werden Sie/werdet ihr feststellen, dass wir nicht nur alle unterschiedlich aussehen, sondern auch aus unterschiedlichen Ländern und vielleicht sogar Kontinenten kommen. Stellen Sie sich in die richtige Himmelsrichtung: hier ist Süden, dort Norden usw. Jetzt stellen Sie sich /stellt euch mal da auf, wo ihr geboren wurdet, dann wo eure Mutter geboren wurde usw. Wenn ihr fertig seid, werde ich euch fragen, wo genau das war.“


Interkultureller Kontext


Systemisch zu denken bedeutet nicht genau zu wissen, was das Beste für seinen Gegenüber ist, andere Perspektiven zu akzeptieren und wie G. Cecchin schon sagte „eine respektvolle Neugier“ gegenüber den Menschen und ihren Sichtweisen auf die Welt entgegenzubringen und ihnen ein hohes Maß an Selbstorganisation zuzutrauen (Cecchin1988).


Wer sich in interkulturellen Kontexten bewegen will, braucht die Bereitschaft, sich mit fremden Wertvorstellungen auseinanderzusetzen und diesen mit Offenheit und Respekt zu begegnen, gerade auch dann, wenn sie den eigenen widersprechen sollten (Hegemann & Oesterreich 2009).


Ein Beispiel dazu aus der Praxis: Eine türkische Mutter erzählte völlig aufgebracht in der Elternrunde von einer Auseinandersetzung mit einer Lehrerin ihres Sohnes Ahmed.


„Sie redet immer schlecht über meinen Sohn, hört ihm nie zu und beschuldigt ihn immer. Immer ist er der Böse, der die anderen Kinder ärgert. Sie ist doch die Lehrerin, sie muss aufpassen, dass die Kinder sich nicht prügeln! Kann doch gar nicht sein, dass es immer Ahmed ist.“


Bevor ich die anderen Eltern aktiviere, sich mit einzubringen, frage ich die Mutter, wie sie ihre eigene Schulzeit erlebt hat und mal angenommen, so eine ähnlich Geschichte wäre ihr damals in der Türkei passiert, wie wären ihre Eltern wohlmöglich mit der Situation umgegangen? Daraufhin bricht die Mutter in Tränen aus und erzählt, dass es in der Türkei ganz klar war, dass man auf die Ansagen der Lehrer zu hören hatte, nichts anderes hätte man sich getraut. Wenn man das Elternhaus verlassen hat, war die Schule da sowas wie ein Elternhaus und die LehrerInnen sowas wie die Mütter und Väter, die die Verantwortung für die Kinder hatten. Daraufhin schaltete sich eine arabische Mutter ein und sagte zu ihr: „Ja, das stimmt, bei uns war es ähnlich, aber weißt Du, jetzt sind wir hier in Deutschland und da ist es eben anders. Die Kinder sind auch unverschämter als bei uns damals. Ich wollte nicht die Verantwortung für diese ganzen lauten und frechen Kinder haben. Das habe ich der Lehrerin von meinem Sohn auch mal gesagt. Daraufhin war sie ganz erleichtert und froh, dass ich das auch mal sehe. Vielleicht kannst Du auch mal so mit der Lehrerin von Ahmed reden?“


Dieses Beispiel zeigt, wie wichtig es ist, zum einen neugierig zu sein und nach den eigenen kulturellen Prägungen/Erfahrungen zu fragen, aber auch, wie durch die Nachfrage der Mutter, Möglichkeitsräume zu öffnen, um die eigene „innere Landkarte“ neu auszurichten und eigene Denk- und Verhaltensmuster zu hinterfragen, um letztlich neue Erfahrungen machen zu können.


In diesem Beispiel ist dies gelungen: ausgelöst durch die oben beschriebene Sequenz sowie der Bereitschaft der anderen Mutter, sie zu einem Gespräch mit der Lehrerin ihres Sohnes Ahmed zu begleiten.


Sie erzählte in einer folgenden Elternrunde von diesem Termin und war sehr stolz auf sich, dass sie mit Unterstützung der anderen Mutter einen Schritt auf die Lehrerin zu machen konnte „Wissen Sie, da gab es gar keine Vorwürfe von ihr. Ich war ganz erstaunt. Ich habe ihr erstmal zugehört und gesagt, dass ich das ganz schön heftig finde, was sie da so alles erlebt. Irgendwie hat das was gemacht und danach konnten wir besser miteinander sprechen. Es war auch ungewohnt für mich zuzugeben, dass ich das Verhalten von meinem Sohn auch manchmal von zu Hause kenne. Das war mir unangenehm, weil die Erziehung eigentlich privat und Sache der Familie ist. Auch sie hat sich für ihren rauen Ton davor im Gespräch mit mir entschuldigt. Das hat auch gutgetan. Schwierig ist es mit Ahmed noch immer, aber jetzt ist es nicht mehr so ein Kampf mit der Lehrerin und das ist wichtig.“


Selbst wenn die Offenheit nicht von Anfang an gegeben ist, kann sie im Rahmen des prozesshaften Arbeitens erworben werden. Das bezieht sich nicht nur auf das o.g. Beispiel, sondern kann auch eine Familie betreffen, die erstmal einer Projektteilnahme skeptisch gegenübersteht, sich fehlplatziert fühlt und wenig Hoffnung auf Veränderung hat. Anfänglich ist in Familiengruppenangeboten mit multikulturellen Familien das Teilen und somit Öffentlichmachen von Alltags- und Erziehungsschwierigkeiten erstmal ungewohnt und schambehaftet. Das gilt für alle Nationalitäten und nicht nur für den interkulturellen Kontext. Daher ist der Beziehungsaufbau und das Kohärenzerleben in der Gruppe ein entscheidender Faktor, um sich einerseits öffnen zu können und andererseits ein (neues) Wirksamkeitserleben überhaupt erst zulassen zu können.


In der systemischen Arbeit wird immer der Kontext miteinbezogen. Dies gilt demnach auch für den kulturellen Kontext (Oesterreich & Hegemann 2010). Da wir, wie oben bereits beschrieben, unabhängig vom kulturellen Hintergrund bereits netzwerkinklusiv gearbeitet haben, war es für uns selbstverständlich, Angehörige und wichtige Bezugspersonen der Familie mit in die Arbeit einzubeziehen. Ganz im Sinne des afrikanischen Sprichworts „Es braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind großzuziehen“ ist das Vorhandensein und Einbeziehen wichtiger Personen aus dem sozialen Netzwerk der Familien ein wichtiger Faktor zum Erreichen wünschenswerter Ziele. Wie im Fallbeispiel beschrieben konnte eine neue Netzwerkpartnerin aktiviert werden, die dazu beigetragen hat, dass die Mutter etwas Neues ausprobiert und bereit ist, ihre Überzeugungen hinterfragen.


Stolpersteine


Besonders sprachliche Barrieren stellen eine große Herausforderung dar. Wir arbeiten so, dass der teilnehmende Elternteil hinreichend gut Deutsch verstehen und sprechen sollte. Selbst wenn die Mutter/der Vater nur über einen kleinen Wortschatz verfügte, konnten wir mit Hilfe der anderen Eltern über Visualisierungen oder teilweise auch Übersetzungshilfen der Eltern der Familie die Teilnahme ermöglichen. Es führte jedoch in einigen Fällen zu Unruhe und Ungeduld, wenn für das eine Elternteil besonders viel Zeit benötigt wurde, um Übungen etc. zu erklären. Es bleibt eine individuelle Abwägung, ob und wie weit man im Gruppenkontext mit Familien arbeitet, die die deutsche Sprache unzureichend beherrschen, zudem es bei den Familien selbst auch eine große Scham auslösen kann und/oder die Kinder sich als Dolmetscher beauftragt fühlen. Der Einsatz von professionellen Dolmetschern ist noch eine Alternative. Dies kann bisher jedoch (noch) nicht finanziert werden. Allerdings ist auch hier die Verlangsamung des Gruppenprozesses als Störquelle zu bedenken. Es bleibt herausfordernd, jedoch keineswegs unmöglich!


Die schönste Erfolgsgeschichte in diesem Zusammenhang ist, dass eine Mutter, die wir aufgrund der nichtvorhandenen Deutschkenntnisse leider nicht aufnehmen konnten, nach einem Jahr wieder anrief und uns im fast flüssigen Deutsch erzählte, dass sie einen Deutschkurs gemacht hätte und jetzt in der Lage wäre teilzunehmen. Sie und ihr Sohn bräuchten immer noch dringend Unterstützung.


Neben den kulturellen Unterschieden und der kulturellen Fremdheit, spielt die Bildungsschicht der Familien auch eine Rolle dabei, sich als gleichwertige Teilnehmer einer Unterstützungsmaßnahme zu fühlen. Das betrifft nicht nur die deutschen Mittelschichtsfamilien oder Akademiker, sondern die Bildungsunterschiede aller Nationalitäten. Dabei kann die Erkenntnis einer deutschen Akademiker-Mutter aus einer FiSch-Klasse hilfreich sein, die sich in einem Gruppengefüge von eher bildungsferneren interkulturellen Familien befand: „Wir haben ja tatsächlich alle das gleiche Problem!“ Oder ein türkischer Vater: „Ich dachte immer, die Deutschen haben nicht so Probleme wie wir mit unseren Kindern. Aber das stimmt ja gar nicht, denen geht es ganz genauso!“


Für Familien, die auf soziale Grundsicherung angewiesen waren, haben wir Schreiben verfasst, die auf Unterstützung und Mithilfe während des Projektes ausgerichtet sind, wie zum Beispiel keine Termine während des FiSch-Tages zu vergeben. Dies hat meistens gut funktioniert und das war für eine regelmäßige und erfolgreiche Teilnahme am Programm entscheidend.


Wirkfaktoren


Die Besonderheiten und Herausforderungen, mit unterschiedlichen Kulturen und Schichten im Gruppenkontext zu arbeiten, spiegeln sich in verschiedenen Faktoren wider. Zum einen ist es der Umgang mit dem „Fremden und Anderen“ verbunden mit dem Umgang mit Vorurteilen, zum anderen gibt es auch viel zu gewinnen (Schlippe et al. 2008).


Nach meiner Erfahrung ist die Zusammenarbeit in multikulturellen Gruppensettings zwar herausfordernd, jedoch überwog das Gemeinsame immer mehr als die (kulturellen) Unterschiede. In dem Moment, wo die Eltern realisierten, dass sie sich alle in einer ähnlichen Situation befinden und feststellen, wie viel erfolgreicher sie mit der Unterstützung der anderen Eltern sein konnten, wurden Sprache und Kultur zweitrangig. Vielmehr entstand oftmals so etwas wie ein Bündnis/Zusammenhalt, mit der Situation nicht allein zu sein, bei Rückschlägen sich gegenseitig wieder zu stärken und aufzubauen.


Ein internationaler „Türöffner“ war und ist es, jeder Familie, unabhängig von ihrer Nationalität, mit einer wertschätzenden Grundhaltung, einer Achtung vor allen Lebensentwürfen sowie Interesse und Empathie zu begegnen. Diese Haltung ist die Voraussetzung dafür, dass sich die Eltern von Anfang an anerkannt, willkommen und wertgeschätzt fühlen. Auch das Akzeptieren von kulturellen Besonderheiten, wie z.B. das Zelebrieren des Ramadans, war für die muslimischen Familien immer von großer Bedeutung. Wir konnten meistens einen guten Kompromiss mit den Eltern finden, die sich aufgrund des Fastens zu geschwächt fühlten, um an einem ganzen FiSch-Tag teilzunehmen. So kam in diesem Fall in den ersten beiden Stunden eine Bezugsperson aus dem Netzwerk der Familie und zu den letzten beiden Stunden ein Elternteil.


Aussagen von Eltern nach den ersten Wochen in der FiSch-Klasse wie „Ich/wir sind richtig hier!“, „Es tut so gut nicht so allein mit dem Problem zu sein!“ bestätigen uns in der gelebten Willkommenskultur und dem gruppenkohäsiven Arbeiten.


Ausblick – Ein Plädoyer


Multifamilienarbeit ist ein intensives Setting für Wandel! So auch die Teilnahme an einer FiSch-Klasse.


Es ermöglicht Eltern und Kindern neue Perspektiven zu entdecken, weitere Handlungsmöglichkeiten und -kompetenzen zu erlernen und sich somit neue (Lebens-)Horizonte zu eröffnen. Zu viel des Guten? Keineswegs. In welcher Zusammensetzung auch immer: interkulturelle Mehrfamiliengruppen oder Gruppen, die nur einer Nationalität angehören, entscheidend ist aus meiner Sicht die Haltung, mit der im beraterischen oder therapeutischen Setting gearbeitet wird, sowie die Offenheit und Kompromissbereitschaft bei beiden Seiten.


Kultursensibilität, Neugier und eine fragende engagierte Neutralität sind die Grundpfeiler einer gelingenden und wirkungsvollen Zusammenarbeit - mit welcher Kultur auch immer.


Literatur


Asen, Eia, Scholz Michael (Hrsg.) (2017). Handbuch der Multifamilientherapie. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.


Asen, Eia, Scholz Michael (2009). Praxis der Multifamilientherapie. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.


Behme-Matthiessen, Pletsch, Thomas, Bock, Kerstin, Nykamp, Andree (2012). Handbuch Familienklasse, Multifamiliencoaching in der Schule. Aachen: Shaker Verlag.


Cecchin G. (1988). Zum gegenwärtigen Stand von Hypothetisieren, Zirkularität und Neutralität: Eine Einladung zur Neugier. Titel. Die Uhren der Familien. Familiendynamik 13: S. 190 – 201.


Dawson, Neil; McHugh, Brenda & Asen, Eia (2020). Die Familienklasse. Multifamiliengruppenarbeit in Schulen. Dortmund: verlag modernes lernen.


Hegemann, Thomas, Oestereich, Cornelia (2009). Einführung in die interkulturelle systemische Beratung und Therapie. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.


Oestereich, Cornelia, Hegemann, Thomas (2010). Interkulturelle Systemische Therapie und Beratung. Psychotherapie im Dialog 11(4), 319 – 325.


Omer, Haim, Streit, Phillip (2016). Neue Autorität: Das Geheimnis starker Eltern. Göttingen: Vandenhoek & Rupprecht.


Schlippe, Arist von, El Hachimi, Mohammed, Jürgens, Gesa (2008). Multikulturelle systemische Praxis. Ein Reiseführer für Beratung, Therapie und Supervision. Heidelberg: Carl- Auer-Systeme.


Visualisierung


Cordes, Yasmine, SKETCHWORKS | VISUAL THINKING SERVI- CES & CONSULTING, 2020


Autorin


Carina Bründlinger, Dipl. Pädagogin, systemische Therapeutin (DGSF), Multifamilientherapeutin, Heilpraktikerin für Psychotherapie. Seit ca. 20 Jahren in verschiedenen Bereichen der Jugendhilfe tätig. Seit meiner therapeutischen Ausbildung 2008 habe ich mit kontinuierlich in der systemischen Landschaft weitergebildet. Besonders begeistert hat mich das immer größer werdende Land der Multifamilientherapie und der netzwerkinklusiven Arbeit. Seit Ende 2018 leite ich das Berliner Zentrum für Präsenz und Kompetenz in Beziehungen (PUK), wo wir in verschiedenen Kontexten multifamilientherapeutische Projekte umsetzen und dabei die Helfernetzwerke der Familien mitdenken- und einbeziehen.